De l’individualisation à une pédagogie solidaire

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L’accueil d’un public particulier implique des propositions particulières. C’est à partir de ce constat empirique que se sont créées les structures spécifiques du lycée Jean Lurçat dans le 13° arrondissement. La difficulté va être souvent (toujours) de répondre, de façon forcément collective à des difficultés forcément individuelles. Le passage de l’un à l’autre,, dans les deux sens, va donc demander d’imaginer, au sein de l’équipe éducative, des stratégies et des processus permettant de gérer un groupe tout en respectant la complexité de chacun.

Il ne s’agit pas seulement de différencier les approches mais aussi de donner au groupe un statut de support efficient pour les processus engagés.

Article de membres de  l’équipe du lycée intégral : Anne Contant, Stéphane Lelarge, Joelle Longérinas, Philippe Goémé
Accompagnatrice : Marie-Anne HUGON, maître de conférence, Paris X Nanterre, chercheurse associée CRESAS-INRP

 

Qui sont les « décrocheurs », dont-il sera question dans cette article ?
Ce nom a été donné par les Canadiens aux  « laisser-pour-compte » du système scolaire, il est repris maintenant partout en France pour nommer ces jeunes qui quittent l’école peu à peu parce qu’ils y subissent des violences insidieuses ou explosives qui les atteignent profondément, durablement .

On peut tenter de faire une typologie des différents décrocheurs  : jeune en très grandes difficultés scolaires, jeune en rébellion contre l’institution, jeune dont on dit qu’il est superficiel, qu’il manque de sérieux, qu’il est passif, jeune au passé de bon élève, très mature, très curieux, mais en décalage avec l’offre d’apprentissage académique….

Evidemment, ces petites « cases » ont les défauts habituels d’une typologie, il faut juste les regarder comme un éventail, toutes les nuances y sont possibles et tous les mélanges.

De même , les décrocheurs n’appartiennent pas à un milieu social particulier, toutes les catégories socioprofessionnelles sont représentées, on peut noter aussi une nette majorité de familles monoparentales et recomposées, mais aussi des « familles normales ».

Quels signes permettent de parler de décrochage ?
Le  symptôme le plus visible du décrochage scolaire est l’abandon total de l’école, mais auparavant, d’autres signes sont là : présence « absente », agressivité, devoirs bâclés ou jamais faits, instabilité, comportements de rupture, retards systématiques, addiction ponctuelle, insomnies, maladies à répétition…Du décrochage passif, insidieux, larvé, au décrochage avéré, il y a un processus, comme un engrenage : les échecs s’accumulent, le jeune perd confiance en lui-même, l’ennui s’infiltre, puis ce sont la perte de sens de l’apprentissage, l’indifférence à tout (plus une once de curiosité), le sentiment de non-appartenance… « qu’est-ce que je fais là » «  qui c’est ceux-là ? » (les profs, les élèves, les éducateurs)… «  l’autre » fait peur, l’image de soi est totalement dévalorisée, et bien sûr l’école n’est plus vivable avec ses exigences, ses impératifs catégoriques de réussite, de compétition, d’obéissance. Individualisme, compétition, égoïsme, crainte, manque de solidarité ou au contraire esprit de corps un peu destructeur, consumérisme, l’école porte en elle une violence,(qui souvent  s’ignore en tant que telle), mais qui blesse très profondément.

Les relations humaines( aux enseignants, aux personnels de la Vie Scolaire, aux pairs), certaines matières  (maths, lecture, expression écrite) sont largement dénoncées par ces jeunes

mais par-dessus tout, c’est le système d’évaluation qui blesse : les notes, l’étiquetage fatal, les petites phrases qui font « trop mal » : « travail déplorable », «  totalement insuffisant », « du travail, mais trop de lacunes » et au bout de ces estocades réitérées sans proposer les moindres solutions, l’orientation-sanction, assortie du mépris des filières professionnelles et de tous ceux que «  l’on va y envoyer ».

Avec leurs mots et leurs maux, leurs peurs et leurs fuites, ces jeunes nous disent qu’à l’école, on ne peut (doit)pas  dire « je », à l’école, ce sont les autres qui parlent pour vous, «  ils disent que je suis nul », « ils m’ont orienté », ils « sanctionnent », le jeune n’est qu’élève, sur une liste, dans une classe, sur un bulletin, jamais une personne à part entière, un individu acteur de sa vie.

Les besoins des éléves en terme d’apprentissge  et nos propositions
La plupart des élèves arrivent avec une image dégradée d’eux mêmes. Tel se vit comme “nul en orthographe” ou “nul en math” Tel autre comme “nul tout court”. Ces sentiments entravent la mise au travail, ( ils la retardent, voire l’empêchent totalement) ; ils parviennent même à neutraliser la curiosité – toutes choses qui pèsent aussi sur l’ambiance de travail dans une classe.

Des réponses structurelles, donner du sens à l’apprentissage
Ouvrir l’appétit pour le savoir est donc l’un des enjeux.
L’une des réponses passe par les séances intitulées unités de formation. Un thème de recherche (hors programme scolaire) est proposé au groupe. Souvent un intervenant extérieur vient sensibiliser au thème. Puis démarche expérimentale ou recherches à l’extérieur de l’école sont sollicités pour permettre à l’élève de construire des connaissances. L’idée est de démontrer qu’on n’apprend pas seulement à l’école ; l’effet miroir attendu est que chaque élève puisse prendre consciences des compétences autres que scolaires qu’ils a déjà construites et amorcer ainsi un cercle vertueux d’apprentissage.

L’autre moyen de relancer le goût du faire est de proposer des travaux personnels encadrés (TPE). Dans ces séances, les enseignants de deux disciplines interviennent conjointement pour favoriser une approche transversale d’un aspect des programmes scolaires. Les élèves sont de plus incités à réaliser (seul ou à plusieurs ) un exposé sur un support de leur choix, (papier, numérique, vidéo radio). Les TPE qui fonctionnent bien en début d’année, sont par exemple l’étude du genre autobiographique et la réalisation d’ une production autobiographique, en l’espace de six à sept semaines.

Par ailleurs, dans les cours plus traditionnels, nous proposons une réorganisation des programmes dans le but de décloisonner les matières, créer des courants d’air. Nous pensons que cela peut aider les jeunes à mettre en correspondance les connaissances. Ainsi sont proposés des modules de sciences plutôt que des cours de SVT, isolés de ceux de physique chimie… des modules de sciences humaines…

Aucun cours n’est magistral, tous sont dialogués, avec élaboration collective de la prise de notes. Enfin, pour que l’élève ne se sente pas piéger par le regard du professeur, pour favoriser aussi les échanges multilatéraux , la majorité des séances sont conduites à deux.

Des réponses ponctuelles, donner du poids aux solidarités
Chaque début d’année, les groupes du lycée intégral sont bien sûr formés de façon assez aléatoire. Or, si l’image dégradée de soi est commune à beaucoup d’élèves, cela ne génère pas les mêmes attitudes. Des postures très différentes en classe peuvent entraver les apprentissages et ce, même dans un groupe ou les niveaux et acquis scolaires sont relativement homogènes.
En effet certains gèrent le déficit de confiance en soi par un repli, une réserve ; d’autres par une attitude plus agressive.
En septembre 2004, l’un des groupes du lycée intégral, contraint ces deux types d’élèves à la cohabitation :
• deux filles, à forte personnalité captent la parole, “cassent” les autres, notamment ceux qui affichent le plus leur dégoût d’école, ou leur nonchalance. Elles exigent des sanctions pour les retardataires, et des évaluations chiffrées pour leurs rendus. Elles réclament ce qu’elles connaissent : un système traditionnel même si celui-ci ne leur a pas beaucoup apporté.
• cinq ou six élèves réagissent à ces attitudes, en n’osant plus prendre la parole en cours. Ils ont l’impression qu’on ne leur laisse pas le droit d’être ignorant, de tâtonner. Deux vont même redécrocher très vite, sans que l’on sache faire la part de l’ambiance de classe dans ces départs.
• un dernier sous-groupe s’installe dans les retards systématiques, et rouspètent quand le professeur le leur fait remarquer.
Résultat : quelque chose de soustractif s’installe dans ce groupe, les élèves y travaillent de moins en moins ; pire des tensions apparaissent.

Débloquer la parole, faire reculer silence et violence
Jusque là, l’école n’a pas appris à ces élèves à verbaliser la violence qu’ils ont en eux, ni les divergences qu’ils ressentent entre eux. On leur a appris à se taire, ce qui ne prévient pas les explosions. Au mieux, ils disent être capables de ne pas “se calculer”, ne pas se regarder. Mais s’écouter pour s’entendre, impossible !

Notre première réponse consiste à proposer des travaux qui les obligent à respecter les formes du débat. Dans le cadre d’une Unité de formation consacrée au statut de l’enfant, un débat est organisé sur le thème “Faut il juger et condamner à la prison des enfants criminels comme on le fait des adultes”.Minutages du temps d’expression, alternance des prises de paroles dans un cadre très strict sont organisées par les élèves eux mêmes, avec l’assistance des professeurs.

Cette contrainte formelle permet pour une fois aux individus de cette classe d’échanger, ce succès se diffuse à quelques autres cours, le français notamment. L’amélioration de l’ambiance est cependant insuffisante. le meilleur indice de ce manque d’entraide est qu’aucun travail personnel encadré n’aboutit lors du premier trimestre. Les élèves ne finalisent pas leur réalisation, ni seul, ni en sous groupes

Favoriser l’entraide
En janvier – moment critique puisque les classes sont recomposées en fonction des projets – la majorité de cette classe “sous tension” se retrouve dans la première L, agrégée à quelques autres éléments venant d’autres classes.
Pour cette nouvelle classe, un voyage est organisé fin janvier, en l’espèce à Dublin. Le but du déplacement est clairement énoncé par les enseignants. Il s’agit de fédérer le groupe. Les élèves n’y croient pas ! D’ailleurs le périple commence dans la division, trois clans se juxtaposent, fonctionnant par reconnaissance vestimentaire, affinités de goût, etc.
Les conditions d’hébergement cependant obligent les jeunes à trouver un modus vivendi. Ils constituent deux chambrées mixtes par affinités. Ils régulent leur utilisation de l’unique cabinet de toilette. Le tout sans l’intervention des professeurs.

Au retour, chaque enseignant note une meilleure écoute entre les élèves, tensions et concurrence se raréfient. Le groupe ne nuit plus aux individus qui le composent. Pour autant, il n’est pas encore avéré que le groupe profite à chacun.

Pour les professeurs, il faut encore travailler à ce que chaque individu réussisse à ne plus craindre les jugements sur sa personne et à rester concentré sur l’évaluation de son seul travail .

Valoriser chacun par la valorisation de son travail
De façon très pragmatique, dans les séances de sciences humaines, les enseignants décident alors début mars d’instaurer un nouveau mode de correction des travaux écrits. Les élèves sont invités à participer à des petits groupes d’autocorrection (4 ou 5 élèves assemblés de  façon aléatoire). Premier objectif, éviter qu’à la remise de la copie, ils aient cette réplique : “ Combien j’ai eu ?” et donc faciliter l’auto-évaluation. Deuxième objectif : leur permettre, sur la base de ce que chacun a réalisé dans son écrit, de contribuer ensemble au corrigé, de comprendre ainsi l’apport de chacun.
Le résultat est net, pour les plus tendus, l’esprit de compétition recule, ; pour les plus réservés, la prise de parole (aidée par la petite taille du groupe) est possible. Les individus parviennent à s’éloigner d’eux même, de leur souci d’image, pour se concentrer sur leur travail, leur progrès.

Ce travail d’auto-évaluation se retrouve, sous d’autre forme, dans la préparation des conseils des progrès, en tutorat chaque élève est invité à faire le point sur ses acquis et ses faiblesses à chaque séquence.

Le choix des supports de travail
Un enseignant bienveillant et disponible qui travaille avec l’élève, à sa réussite.
En effet on peut mettre en place tous les dispositifs possibles et imaginables, c’est la posture de l’enseignant qui doit changer d’abord.

Une école juste est faite par des enseignants justes (pas au sens de celui qui sait donner la bonne sanction au bon moment), mais celui qui est cohérent avec le projet de l’école : à savoir amener vraiment un élève à la réussite.

Pour ce faire l’enseignant doit faire en sorte que l’environnement de travail soit coopératif : dialoguer, écouter, aider, non pas piéger, sélectionner, surveiller. Veiller pas surveiller, estimer, évaluer pour aider non pas punir, promouvoir l’entraide et la solidarité dans la classe. Si l’on veut promouvoir la solidarité entre les élèves, il faut déjà la faire émerger au sein des enseignants de la même discipline. C’est ainsi que chaque année le « pôle mathématiques » regroupe les trois enseignants de cette discipline et, qu’ensemble, nous cherchons les solutions structurelles à proposer à l’ensemble des élèves du pôle.

Le groupe indispensable à la construction du savoir individuel.

En mathématiques, nos élèves ont tous un rapport très individuels à la matière du à leurs propres expériences, soit noires, soit blanches, rarement entre les 2. Certains sont des « grands blessés» des maths qui ne peuvent plus entendre parler de « x » ou de  « y » et qui pourtant comprennent très bien les « choux » ou les « patates ». Les raisons annoncées de leur échec en maths sont souvent les mêmes et relèvent bien plus souvent du subjectif que de l’objectif, comme le « c’est à cause du prof qu’expliquait mal ou qui pouvait pas me voir » ou encore « les maths ça sert à rien dans la vraie vie… ». Dans le même temps, dans ces groupes hétérogènes, d’autres élèves se sentent plus à l’aise dans la matière. Souvent, cette facilité apparente de l’approche des maths leurs permet de se valoriser individuellement vis à vis du groupe. Ces élèves seront les moteurs collectifs d’une construction individuelle de savoir durant les temps de « tutorat dirigés ».

Face à ces hétérogèneïtés de posture et de niveau comment faire pour amener l’élève à être sujet par rapport aux objets sur lesquels il travaille?

Notre travail au sein du « pôle maths », dans un premier temps, va être de permettre à l’élève de sortir de ces représentations subjectives en mettant en place une structure de cours dans laquelle il pourra trouvé un support d’apprentissage adapté à ses besoins et un enseignant bienveillant, à l’écoute de ses difficultés.

En effet, nous ne positionnons pas les élèves en fonction de leurs niveaux, mais en fonction de leurs difficultés et de leurs besoins. Cela permet à l’élève de se déculpabiliser vis à vis de la matière et d’agir en fonction de ses propres besoins et de son propre rythme, de son niveau scolaire estimé et de l’objectif fixé en terme de progression et de projet. Pour ce faire, plusieurs supports pédagogiques sont proposés tout au long de l’année afin de permettre à l’élève de retrouver la curiosité si nécessaire à la construction de savoirs :

 

Le tutorat dirigé est un exemple de remédiation collective qui s’appuie sur l’hétérogeneïté du groupe. La première séance de l’année qui introduit un chapitre de statistiques permet aux élèves de se positionner de manière subjective sur leur niveau et leur rapport aux maths. Au cours du trimestre des séances de travail collectif – groupes restreints de 4 élèves contenant chacun au moins un élève « à l’aise » avec les maths – seront proposés. Le rôle du prof sera alors de s’effacer derrière les groupes et de faire en sorte que le travail se fasse dans un échange inter-individuel, au sein de chaque groupe. Bien évidemment,  ces temps seront proposés après que les nouvelles notions aient été abordées. Le travail fait collectivement sera alors évalué en fin de séance, en prenant en compte le travail du collectif/groupe et non pas des individus qui le compose. Le collectif devient alors un moteur individuel.

Le libre-service mathématiques.

Le libre service mathématiques a été mis en place cette année après une réflexion des enseignants du « pôle maths » et doit permettre une fois de plus un aller-retour entre la construction individuelle et la progression collective.

Si un élève, en cours d’année, ne se sent pas à l’aise avec une notion abordée dans le cours, nous lui laissons ici la possibilité de revenir sur ce qui fait problème en s’extrayant provisoirement du groupe. Un des enseignants, tournant sur les groupes,  aborde à coté du cour, la notion souhaitée par l’élève.

L’importance des TICE.
Au sein des structures spécifiques du lycée Jean Lurçat, les TICE sont autant d’outils d’individualisation des parcours que des apprentissages. Au sein des mathématiques ils se sont avérés utiles comme réponse provisoire à des élèves qui sont qui n’arrivent pas à se saisir de la discipline dans une relation duelle prof/élève. L’ordinateur sert alors de tiers dans la relation pédagogique mais ne suffit pas à la construction de savoirs scolaires.

Un retour sur un travail écrit est ainsi nécessaire pour que l’individu stabilise ses connaissances et s’emparent de nouvelles notions. Un aller-retour collectif (écrit) /individuel(ordinateur) est donc proposé dès le 2ème trimestre pour répondre aux besoins de nos élèves. Cela conforte l’individualisation de leurs rapports à la matière tout en rendant possible une évolution et une progression dans, et par, le collectif.

Les besoins des éléves en terme de construction de projet et nos propositions Pourquoi  « faire « ?
Le projet personnel est au cœur du dispositif de raccrochage, et donc au cœur d’un paradoxe souvent renvoyé par les élèves : pourquoi travailler en groupe celui ci alors que, par définition, il m’est propre ?

On demande, dès l’entretien initiale, que l’adolescent venant nous trouver énonce un projet qui, inséré dans son parcours, donne du sens à son retour dans l’école, sans pour autant qu’il soit arrêté en terme de filière ou de métier. La proposition scolaire que nous faisons est donc un vecteur de réalisation du projet et non un but en soi.

Avec qui ?
La trame du travail de l’année consiste donc à donner du corps à la démarche de construction du projet grâce, entre autre, à un réseau de relations, avec les autres élèves, et les adultes. Le lien avec l’adulte autour du projet se tisse à différents moments. Dés l’entretien individuel avec l’ébauche de celui-ci (Caroline annonce  un bac L), dans le cadre de tutorat ou le renvoi au projet est un leitmotiv(Remy dis qu’il veut trouver une activité manuelle « valorisante », sans précision), dans l’évaluation ou l’adulte donne des repères fréquents et constructifs quant à sa validité scolaire ,durant un temps hebdomadaire et collectif spécifique sur lequel nous reviendrons. Toutes ces interventions, menées de façon croisée par un même petit groupe d’adultes, permet de rendre cohérente et donc « entendable » la construction du projet et les limites parfois posées à celui-ci.

Si le rôle des adultes semble cohérent  aux adolescents dans ce cadre,  il n’en va pas de même de celui de leurs pairs. Les temps de projet personnel revêtent, une heure et demi par semaine, un aspect collectif en groupe classe. Le paradoxe n’est qu’apparent : un projet individuel ne peut se construire qu’ à condition d’être porté par une dynamique collective. La recherche, le questionnement, les pistes trouvées par tous enrichissent chacun. De cette auberge espagnole vont émerger des hypothèse individualisées qui seront travaillées plus spécifiquement, soit au cas par cas, soit regroupées par types de besoins.

DANS QUEL PAYSAGE PÉDAGOGIQUE ?
Le parcours individuel de l’élève va s’inscrire dans l’offre scolaire qui lui sera faite.
Ainsi, tous sont en septembre inscrit dans un module de détermination identique quel que soit la dernière classe fréquentée avant le décrochage. A partir de janvier, le groupe classe correspondra à groupe de projet (1° L, 1°STT, 2°) (Caroline sera dans le groupe 1°L) . Le projet personnel élaboré durant les quatre premiers mois de l’année, et validé par les conseils de progrès, s’inscrit donc dans la réalité de l’offre scolaire. De même, l’appartenance à un groupe ne valide pas le projet en soi : si la progression individuelle ne correspond plus aux objectifs du groupe, le projet personnel est de nouveau interrogé. L’inscription dans le groupe tient donc lieu de validation et de  support au projet : je suis, avec d’autres, dans le groupe des 1° STT, je prépare donc une 1°STT avec les autres. L’objectif commun crée le corps.

La situation est plus complexe pour le groupe seconde, ou l’absence d’un objectif mesurable et reconnu (le baccalauréat), ne permet pas forcément une identification. Il faut d’ailleurs rappeler que la classe de seconde est, dans les textes, une classe de détermination.

Notre difficulté va être d’intégrer cette notion de détermination dans son sens le plus large, c’est à dire pas seulement en terme de filières ou de section, mais aussi en terme de choix engageant pour l’avenir : Faire des études ou pas ?, passer par le travail plutôt que par l’école ? Quel type d’école suis-je prêt à accepter ? (Remy n’assistera plus quasiment qu’au groupe de projet personnel mais gardera un lien fort de recherche de débouchés avec son tuteur) l’inscription dans ce groupe ne permet donc pas de créer une dynamique, compte tenu de la pluralité des parcours envisageable et de postures(Joachim défini tôt son projet de BEP et fait un stage en LEP pour le confirmer). On peut même assister à un effet soustractif, l’inexistence autre que formelle du groupe nuisant à la dynamique de chacun (en conseil de progres, certains se plaignent d’une trop faible présence). Il a donc fallu imaginer une offre, acceptable par tous, légitimant des traitements et des exigences différentes en fonction du projet travaillé par chacun. Trois sous ensembles se sont dessinés : un groupe travaillant réellement dans une logique de 2°, un autre venant chercher des apports spécifiques en fonction d’un projet et donc avec un emploi du temps aménagé un troisième, quasiment absent des moments collectifs mais venant construire le projet individuellement avec le tuteur. Dans cette situation, c’est l’acceptation de la particularité de chacun et le reconnaissance de l’attention portée à tous qui crée une relative unité.

Enfin, nous avons constaté que les élèves se choisissaient ou se créaient  un groupe support en fonction de leur besoin. Certains niaient le groupe classe mais revendiquaient l’appartenance au Lycée Intégrale, d’autre s’appuyaient sur un groupe affectif, d’autre enfin sur un groupe de connivence lié à une activité pratiquée également au lycée (musique, jonglage…).

Rendre le réel supportable ?
L’ensemble du dispositif décrit et analysé  amene (doit amener ?) l’adolescent à accepter de nouveau une réalité contre laquelle il s’est échoué, voire fracassé. Accepter ne veut pas dire croire ; la reprise de confiance au sens large, tant en soi que dans un environnement, doit lui permettre de vivre les contraintes inhérentes à son projet sans pour autant  renier son analyse négative tant de ce qu’il a vécu que de qu’il va vivre Caroline, très rugueuse envers les enseignants, choisi un lycée traditionnel). Néanmoins, il pourra avoir la force de dépasser ce ressenti pour tenir son objectif. Cette maturation reste la seule garantie de réussite du projet car elle n’implique en aucun cas un reniement.

Conclusion :Cohérence, synergie, et structure
La cohérence : former un tout
Le projet tel qu’il a été présenté et tel qu’il se vit à été conçu et évolue de façon empirique. A une demande ou face à une difficulté l’équipe tente de répondre a partir de l’analyse de celles-ci. Evidement, aucune des propositions faites ne fonctionne sans être intégrée aux autres. Il n’y a, d’ailleurs, dans ce qui est proposé aux élèves, rien qui ne soit spécifique à notre structure, hormis peut-être le traitement du projet personnel. C’est donc l’ensemble qui fait sens pour le public concerné. Il faut donc en permanence veiller a ne pas inventer de nouvelles rustines, mais au contraire, toujours penser à la cohérence globale.

La synergie :1+1=3
Mais l’addition de mesures ne suffit pas en elle même. La juxtaposition des procédures, si judicieuses et cohérente soient-elles, n’est efficace que si elles interagissent suffisamment pour créer une synergie. Ainsi, à titre d’exemple, le tutorat n’est pas une nouveauté, mais si le travail du tuteur est rapproché de celui mené en projet personnel et durant les moment d’activités pédagogiques, alors son effet de levier dans la progression est multiplié. Les conséquences d’une confiance retrouvée dans l’adulte formateur ne sont pas mesurables en soit, mais on peut être sûr qu’elle est le résultat de la prise en compte globale de l’adolescent sur différents plans par les mêmes personnes avec des outils adaptés.

La structure : Tout replacer dans un cadre global
De la cohérence et de la synergie va naître une certaine efficacité, quasi mécanique. Un nombre statistiquement significatif des jeunes qui passent au Lycée Intégral en ressortent avec un projet de formation valorisant et réaliste. Les suivis de cohortes à un an le démontrent d’ailleurs sans ambiguïté. Mais, paradoxalement, c’est peut-être chez certains de ceux qui n’ont pas, grâce à notre structure, trouvé une voie qu’il faut chercher les signes des apports les plus significatifs. En effet, tout ce qui est fait doit être replacé dans le cadre globale de la construction de la personne, et certains de ceux qui n’ont pas réinvestit une formation témoignent pourtant de ce que leur a apporté le passage par nos classes en terme de socle, de fondations qui leur ont permis de reprendre une progression dans leur vie, même si celle-ci n’est pas inscrite sur un diplôme. Nous ne sommes pas, dans ce cas la, face à une efficacité pédagogique au sens propre, mais plutôt dans le cadre de l’utilité d’une structure d’accueil au sens large.

Article de membres de  l’équipe du lycée intégral : Anne Contant, Stéphane Lelarge, Joelle Longérinas, Philippe Goémé

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